姚媛媛 王娟 黄忠敬 张怀浩
摘要：社会与情感能力是未来人才必备技能之一，对提升教育质量至关重要。教师作为学生的“重要他人”，是影响学生社会与情感能力发展的关键群体。为探究教师的支持作用，该文从课堂这个教学主阵地出发，以教师在培养学生社会与情感能力方面的支持能力为研究方向，构建中国本土化的教师社会与情感支持能力模型及其测评工具，并采用视频分析法对初中某教师执教的“一元二次方程”单元中的课堂教学进行研究，试图发现教师在支持学生发展社会与情感能力方面的关键特征。结果表明，教师社会与情感支持能力模型有助于研究教师在培养学生社会与情感能力方面的支持行为；
教师对学生的自我意识、自我管理、社会意识、社会互动四个维度的支持随时间变化呈现波动，在不同的数学课型中也存在较大差异。研究认为要使教师能够更好地支持学生社会与情感能力的发展需：提升教师对学生社会与情感能力发展的支持意识，提高教师对学生社会与情感能力发展的支持能力，完善教师社会与情感支持能力的保障机制。
关键词：教师支持；
社会与情感能力；
课堂视频分析；
教师专业发展
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系国家社会科学基金2022年度教育学重点课题“我国青少年社会与情感能力培养研究”（课题批准号：ABA220028）的研究成果。
一、问题提出
社会与情感能力是当前教育研究最重要的主题之一，其发展经历了从“智力”到“能力”、从心理学范式到教育学范式的转变[1]，众多国际组织及发达国家认识到社会与情感能力是未来人才的必备技能之一，将其置于教育的关键优先级，并纳入到教育政策中[2-5]，社会与情感能力的培养已成为21世纪人才培育的核心[6]。而教师作为学生的“重要他人”，会对学生社会与情感能力的培养直接产生影响[7][8]，那么教师如何影响学生的社会与情感能力发展呢？有哪些评价工具呢？对此，国内外研究者也进行了一些探索，如OECD在全球青少年社会与情感能力测评项目中基于“大五人格模型”（任务能力、情绪调节、协作能力、开放能力、交往能力）对青少年的社会与情感能力进行了测评，并调查了教师对学生社会与情感能力的认知[9]；
教育部-联合国儿童基金会在社会情感学习项目中专门为教师提供了《社会情感学习教师指导手册》，明确教师实施社会情感学习的方法、途径和工具等[10]。
教师支持有助于增强师生关系，从自我决定理论来看，教师支持是对学生认知、情感和自主性的支持；
从社会支持框架来看，教师支持是对学生信息、工具、情感和评价的支持[11]。当学生感知到教师的支持时，往往表现出更高的学习投入[12]，特别是在教师情感支持方面，无论是在传统课堂中还是在线学习环境中，对学生的影响都非常显著[13][14]。随着教育领域越来越重视学生社会与情感能力的发展，教师支持不仅体现在对学生情感方面（如尊重的话语、情感的理解等），也体现在对学生社会方面的支持（如人际交流、社交技巧等），本文将学生社会与情感能力发展的教师支持称之为教师的社会与情感支持能力，即教师创造一种积极向上的氛围和支持性的学习环境，让学生愿意在课堂上冒险和接受挑战，包括师生、生生之间的关系要素。
虽然国内外对教师支持学生社会与情感能力发展的相关研究逐渐增多，但从教学实践角度来看，尚处于起步阶段：其一，测量工具单一片面，常见的工具多是量表和问卷，但是由于师生认知及文化背景不同，导致自我报告的主观表达存在差异，同时也可能存在偏见、虚假填报、遗漏重要细节的风险，致使无法真实地了解教师对于学生社会与情感能力的培养情况；
其二，实证研究较为缺乏，尽管国外在教师对学生社会与情感能力培养方面做了大量实证研究[15][16]，证明了当学生感知到教师社會与情感方面的支持或者与教师关系较好（感受到被爱、被尊重）时，学生的亲社会行为、自我管理、内在动机、自我效能感、行为投入度、学习兴趣、社交技能、学习自信、学生成功等都会增强[17-19]，但我国的相关研究多为问卷调查，实证研究丰富性不足[20]；
其三，本土化程度有待提升，我国涉及教师社会与情感能力的内容多是围绕师德开展[21]，很少从社会与情感能力这个视角出发，而已有的社会与情感能力的研究也多是以西方文化特征为基础的理论模型，缺乏本土化视角，尽管OECD依托“大五人格”框架编制的社会与情感能力测评工具，在中国文化背景下信度达到了测量学可接受的水平，但其测评结果的有效性仍受到了各方质疑。因此，目前亟需探索在中国本土文化情境中，教师如何支持学生社会与情感能力发展的测量工具和实证研究。
基于以上问题，本研究以课堂这个教学主阵地为切入点研究教师对学生社会与情感能力的培养行为，构建本土化的模型框架，并以此为基础开展视频研究，探究教师如何在课堂上支持学生社会与情感能力的发展，以期为教师社会与情感支持能力的研究提供理论依据和实践参考，最终促使学生成为适应未来生活的合格公民。
二、研究设计
（一）模型建构
1.参考依据
教师在课堂上支持学生社会与情感能力发展的研究目前还比较少，缺乏相应的视频编码框架，但是对学生社会与情感能力模型、教师社会与情感能力模型的研究相对丰富，较为常见的有关于学生社会与情感能力的CASEL车轮框架（CASEL Wheel）[22]、社会与情感能力测评框架[23]；
关于教师社会与情感能力的亲社会课堂模型（The Prosocial Classroom Model）[24]、全人教育与实现联合会社会情感文化锚定能力框架（CRTWC Anchor Competencies Framework）[25]、OECD GTI[26]模型等。这些模型的内核本质具有一致性，均涉及社会和情感两类支持，只是两类支持的表征不尽相同，如CASEL车轮框架中将自我管理、关系技能、社会意识归为社会支持，将自我意识和负责任的决策归为情感支持；
而在亲社会课堂模型中，教师社会与情感能力和幸福感、社会与情感学习项目的实施等是情感支持的反映。此外，对教师社会与情感支持能力的研究正在从自我报告的测量方法向基于课堂的教学行为分析过渡。这为我们构建适合中国文化的本土化教师社会与情感支持能力模型提供了基本逻辑和参考框架。
2.模型建构及有效性
社会与情感具有民族性和文化性，西方的社会与情感能力框架在应用到国内时，尤其用于在教学中观察或解释中小学教师的社会与情感支持能力时，解释性和指导价值不够[27]。因此，本研究为了描述教师对学生社会与情感能力发展的支持程度，在梳理西方相关经典模型的基础上充分考虑文化特性和知识结构，强调中国本土适用性和知识完整性，最终以国内外研究中应用较为广泛的学生社会与情感能力模型——CASEL车轮框架为基础，从自我和社会两个层面构建了教师社会与情感支持能力模型，包括自我意识、自我管理、社会意识、社会互动四个层面。在社会意识维度增加了国际视野和中国情怀两个指标，以期与培养具有中国情怀和国际视野的社会主义建设者和接班人这一目标相契合。
为确保该模型在观察教师社会与情感支持行为方面的可行性和有效性，本研究分别通过课堂教学观察与教师访谈、模型试用两个阶段对模型进行了优化。在第一阶段中，本研究观察了四位教师在八年级数学“一元二次方程”这一单元中的课堂教学，并对教师开展访谈，从自我意识、自我管理、社会意识、社会互动四个方面对模型进行了修改和完善，形成了最终的模型（如下页图1所示）。在第二阶段中，运用该模型对初中“一元二次方程”单元中的两节课堂教学视频进行了分析，发现该模型的每个维度表现和变化程度与该教师在教案设计和课堂教学中对学生社会与情感能力培养的预设相一致。这表明本研究建构的模型能够有效诠释教师在课堂教学中对学生社会与情感能力发展的支持行为。
（二）研究对象
本研究以中学教师为研究对象，其面向的学生群体正值青春期，不论是生理还是心理都会产生明显的变化，处于个体发展的“关键期”，也是教育的重要时期[28]。以上海市某初中八年级数学教师所执教的“一元二次方程”单元中的三个课堂教学视频为例开展实证分析，该教师职称为中教一级，执教数学课9年，具有较为丰富的教学经验。一方面，基于多年的教学实践，其能够在课堂上脱离教学程式，进行灵活的教学；
另一方面，作为师范专业出身，接受传统教学观念熏陶，其亦具备我国传统教师的教学特点。因此，该教师具备现阶段我国教师的基本特点，对该教师进行分析还能够为改进教师教学提供建议。
（三）研究方法
本研究以小见大，通过个案研究深入挖掘该教师在课堂上支持学生社会与情感能力发展的实际情况及其原因，以期通过该案例找到教师培养学生社会与情感能力的关键特征。为了克服自我报告过于注重行为或策略频率的局限性，更加全面细致完整地记录师生互动中的观测性数据[29]，本研究采用课堂视频分析的方法对该教师“一元二次方程”单元中的三个教学视频进行编码分析。首先，从整体视角出发，对同一单元内的三节课进行分析，试图描述和总结该教师的总体教学特征；
其次，“一元二次方程”的教学主题是OECD GTI项目的数据收集来源，可以降低不同国家课程或者文化差异，从而提升中国与其他国家教学方式的可比性，能够为未来的教师社会与情感支持能力的国际比较奠定基础。对此，本研究选取了上海市某初中数学教师所执教的“一元二次方程”中三节课堂教学视频（课型分别为概念课（CV1）、解法课（CV2、CV3））为样本进行编码，对该教师在课堂教学中支持学生社会与情感能力发展的行为进行研究。研究根據教师社会与情感支持能力模型设计了相应的编码分析框架（如表1所示），计分标准采用李克特四点量表。由于每节课时长为40分钟，本研究将编码取样时间设置为5分钟，每节课共有8个时间片段。在打分时，编码者需要详细记录每一个时间段内教师支持学生社会与情感能力发展的行为表现，为后续分析提供具体的依据。
（四）研究过程
课堂教学视频的编码工作由三名教育技术学专业研究人员进行独立编码。为最大限度地提高编码信度，在正式编码前，项目组首先编制了《教师社会与情感支持能力评分技术手册》，对三位编码者进行了统一培训，确保其对编码类别及相应行为的一致理解；
其次，三位编码者对同一课堂教学视频片段进行试编码，并对存有争议的地方进行充分交流和多次协商，达成一致理解；
最后，三位编码者背对背独立对三节课堂教学视频进行编码。需要注意的是，在进行编码时，编码者应摒弃关于教师行为的个人观点和偏见，确保中立，同时需要聚焦证据，用编码语言来记录和描述体现教师社会与情感支持能力的各种师生行为表现。编码完成后，使用组内相关系数ICC进行一致性检验。
为了检验模型的有效性，三位编码者先对一个课堂教学视频进行打分，编码一致性系数为0.516，说明编码一致性方面还存在一些问题，其中自我管理和社会意识维度的一致性较低。经过对记录进行分析，发现主要问题有：教师情感支持内隐性强，无法明确区分教师行为；
复杂课堂环境中教师的行为次数计算方式不一致；
编码者对支持程度的判定存在差异等。基于以上问题，研究者对行为指标进行了更为具体的解释和举例说明，如当一个教师行为同时属于不同维度时，需要分别记录；
限定了不同观测指标的使用情境；
在使用频率词语时，要具体到次数等，最终形成释疑解难手册和具体的行为指向，供编码者参考。需要注意的是，最终的分数是结合次数并根据程度赋值，分值低不意味着老师的社会与情感支持能力是低水平的，而是片段中没有证据表明。经过模型优化和定期协商统一，编码者对该教师“一元二次方程”单元的其余两个教学视频进行编码，三位编码者的ICC系数为0.799，具有较高的一致性。
三、结果与讨论
（一）教师社会与情感支持能力的维度差异分析
从整体来看，“一元二次方程”单元的三个教学视频中教师的社会与情感支持能力得分均较低（1.56），其中，教师对四个维度的支持程度表现为自我意识（1.74）>自我管理（1.61）>社会意识（1.44）>社会互动（1.43），自我意识和自我管理属于自我层面，社会意识和社会互动属于社会层面，可以看出教师对学生自我层面（1.675）的支持远大于社会层面（1.435）。这一方面是因为教学目标和内容对学生社会层面的培养较为欠缺，更偏重对学生自我层面的培养，如在学生已有知识结构的基础上关注学生对一元二次方程概念、分类、解方程等知识的掌握程度。另一方面可能是因为教学方法无法完全反映在学生社会层面的培养目标，教师虽然在三节课中均采用了小组合作学习，但由于策略聚焦于学生的知识建构、时间不足等原因，并未真正落实或者浮于表面。这同GTI研究结果相仿，GTI 2020上海课堂中教师的社会与情感支持能力的均值不高，只有三成的上海数学课堂上，当学生出现错误或表现出困难“挣扎”，教师会耐心地给予学生一定时间和深度的指导[30]。
（二）教师社会与情感支持能力的时间差异分析
三个教学视频中，教师的社会与情感支持能力在整个课堂教学中存在波动，随时间变化而变化（如图2所示）。在课程开始的第一个五分钟内，教师对学生自我管理（2.2）和社会互动（1.89）的支持得分均较高。这表明该教师习惯在课程开始时，就会通过提问或者直接描述来阐明本节课的学习目标，通过小组合作讨论和引导学生交流来培养学生的社会互动能力。如在概念课开始前五分钟，教师会告知学生“接下来学习一元二次方程”，并提供小组讨论的机会提醒学生画出一次方程的知识结构图；
在解法课的前五分钟，教师同样会明确本节课学习目标，通过小组合作和巡视观察学生的方式引导学生完成课堂任务。在三节课堂视频的第2—8个五分钟内，每节课中四个维度的得分随着课程的实施，会有不同程度的变化。如第一节课第4个五分钟内和第三节课的第6个五分钟内，教师对学生自我意识的支持分别达到了2.67分和2.33分，通过回溯视频，发现这两个阶段教师主要进行集中提问和追问来引导学生回答问题，并鼓励和肯定学生的回答，通过提问和引导让学生了解自己的知识掌握程度，形成清晰的自我意识。
同一节课堂中，教师对四个维度的支持程度也随时间变化呈现波动状态，这在三个课堂视频中体现明显。这表明同一节课中教师对学生社会与情感能力的支持侧重点是不同的，会根据不同的教学目标和课堂情况随时调整。如第一节课中教师主要设计了“方程的概念、回忆一次方程、认识一元二次方程、小组展示”等环节，通过回忆和展望将整个方程单元的内容关联起来，以小组讨论和展示为主，互动形式丰富。第二节课主要有“关联已有经验、分类突破难点、小结探究”等环节，既有小组合作，也有自主探究，对一元二次方程的类别有一个整体把握。第三节课则是“复习引入、合作探究、探究新知、归纳小结”等环节，重点是学生对求根公式的推导过程。
（三）教师社会与情感支持能力的课型差异分析
课型是一种对课堂教学结构形态的抽象描述[31]，课型的差异使得教师的教学内容、课堂教学结构存在差异，对学生社会与情感能力支持的维度和程度亦有所不同（如下页图3所示）。概念课中教师社会与情感支持能力平均得分最高（1.73），两节解法课中教师社会与情感支持能力平均得分较低（1.41，1.53）。可见，相比于概念课，解法课中教师社会与情感支持能力还有提升空间。具体来说，在概念课中，教师更加侧重对学生自我意识和自我管理的培养；
在解法课中，教师对学生自我意识的支持均远高于其他三个维度，印证了在课堂教学中，教师注重对学生自我层面发展提供支持。其次，第一节解法课中教师对学生社会意识的支持得分最低（1.04），原因可能是在“配方法”的教学中，课堂教授任务较重，时间有限，导致教师以解题思路为主，较少提问和倾听学生的回答。第二节解法课中社会互动得分最低（1.42），这主要是在配方法基础上推导求根公式，教师会提问和倾听学生的解题思路，但是由于内容较多，教师给小组讨论的机会不足。
从四个维度来看，概念课中教师对学生自我意识、自我管理、社会意识、社会互动的支持得分均高于两节解法课。这是因为数学概念不仅仅表现为数学知识，背后蕴含着丰富的数学思想，传递着数学的观念、方法和策略[32]，作为“一元二次方程”单元的起始课，概念课起着承上启下的作用，主要是通过回顾和类比一次方程的知识点，让学生展望一元二次方程的相关概念和意义，体会方程是如何刻画现实世界的数量关系，以学生探究为主，因此，需要在社会层面培养学生小组合作交流、感知他人观点的能力等，在自我层面帮助学生明确目标、鼓励肯定学生，提升学生自信心等。而解法课是对核心知识进行重组优化，属于精学课，较为抽象，学生思维需要进行精细加工[33]，囿于课堂教学时间和教学安排的限制，教师难以在整节课中对学生的社会与情感能力进行持续性、全方位的支持，故整体得分较低。
四、建议
从上述教师社会与情感支持能力模型的构建，及对教师在概念课、解法课等不同课型中对学生社会与情感能力发展的支持行为开展视频观察的分析结果，可以发现教师在课堂上对学生社会与情感能力发展的支持程度整体上存在较大的提升空间、在不同课型及同一节课的不同时间片段内呈現出较大的波动差异。上述现状特征不仅让我们了解到常态课中教师社会与情感支持能力的分布情况，丰富了教师社会与情感支持能力理论，也为教师的专业发展提供了切入口。基于此，结合国内外相关研究，本研究提出了以下建议：
（一）提高教師对学生社会与情感能力发展的支持意识
首先，教师需要提升自身的整体意识，即从立德树人、课程意识、学科本质等教学理念出发，统筹安排，系统设计。知识具有系统性、贯通性和发展性，教师在开展教学前，需要进行综合考量，不仅关注学科知识本身，更要关注学生的社会与情感能力发展。如教师在开展单元教学时，需要围绕单元目标和单课目标进行整体设计，确保在整个单元教学中能够对学生社会与情感能力的不同方面均有所支持。同时，教师也需关注每节课的课型差异，有侧重地对学生各类社会与情感能力发展的支持进行合理安排和设计。
其次，教师需要提升自身的融入意识，即将支持学生社会与情感能力发展的各种元素融入到不同学科、情境、活动、环节等中去。在开展日常教学时，教师可以结合自己的学科特点，有意识地将支持学生自我意识、自我管理、社会意识、社会互动发展的教学行为嵌入到课堂教学中，如鼓励引导学生回答问题、建立清晰的课堂规则、营造温馨尊重的课堂氛围、提供学生合作交流的机会等。
最后，教师需要提升自身的反思意识，即教师需要对教学环境、教学过程、教学效果中是否融入了教师社会情感支持开展持续性的反思。反思对教学质量至关重要，是改进教师社会与情感支持行为的有效途径之一。教师可以反思是否在课前、课中、课后给予学生充分的社会与情感支持，如课前是否设计了交流活动，课中是否营造温馨环境，课后是否及时提供评价等；
可以反思是否在课堂实施过程中提供促进学生社会与情感能力发展的学习机会等。
（二）提高教师对学生社会与情感能力发展的支持能力
教师的社会与情感支持能力是发展学生社会与情感能力的保障。由于社会与情感能力是可测量、可学习的，不少国家和组织开展了教师社会与情感能力提升的干预措施，如2003年，美国耶鲁大学情商研究中心开发了“RULER”培训项目，聚焦教师领导力和专业发展，以全日制工作坊的形式为教师提供各种资源；
2007年，美国加里森研究所开发了专门面向教师的“CARE”社会与情感能力培训项目，主要培训内容为情绪技能指导、正念意识练习、关爱和同情练习。这些干预项目虽然取得了良好的效果，但仍存在严重的滞后性和有限性[34]。尽管如此，与国际教师培训项目相比，我国在这方面的实践研究还比较缺乏。
建议对教师社会与情感支持能力的培养开展针对性、整体性和系统性的设计。从本研究可以看出，教师在课堂上对学生社会与情感能力发展的支持程度不够，很重要的一个原因是教师没有掌握足够的相关知识和技能，还需要更加具体的指导和支持。为此，教师教育机构或者教师专业发展部门应该为教师提供支持学生社会与情感能力发展的知识和技能培训，并就如何在常态化课堂中实施给予持续不断的指导和帮助，如教师如何精心编排课堂内容、采用何种教学方式、如何发现学生情绪、如何解决课堂冲突等。
（三）完善教师社会与情感支持能力的保障机制
社会与情感能力逐渐进入到各个国际组织及国家的教育政策中，但在我国，无论是教育政策制定还是学校教育实践，都尚未明确将学生社会与情感能力的培养作为优先发展的方向[35]。尽管我国教师教育政策文件中有社会与情感能力相关的内容，但并不够全面和具体，因此，建立健全教师社会与情感支持能力的保障机制尤为重要。
首先，建立社会与情感能力的学术机构。如随着OECD国际学生社会与情感能力测评项目在中国苏州的实施，社会与情感能力等非认知能力在中国得到了越来越多的重视，2022年1月，专门的社会与情感能力研究机构——华东师范大学社会与情感能力研究中心成立[36]，将为青少年社会与情感能力的发展提供更科学的研究。其次，加强本土化教师社会与情感支持能力研究。社会与情感能力的培养具有文化属性，目前成熟的社会与情感能力框架多是基于西方文化背景，这些框架对我们有借鉴意义，但需要着重强调中国本土的文化属性和教育教学特点。最后，强化国际对话机制。不管是经合组织或欧盟等国际组织，亦或是美国或英国等其他国家，都在重视社会与情感教育，加强国际对话机制，不仅促进全球教师教育的交流与合作，更为讲好中国教师故事和中国智慧提供了分享平台，提升中国教师乃至中国教育的国际影响力。
五、结语
教师作为学生的“重要他人”，不仅需要帮助学生获取知识和技能，更需要给予他们情感或者精神上的支持。本研究针对当前鲜少有研究者探索的教师如何在课堂上支持学生社会与情感能力发展这一问题，结合国内外相关研究和上海课堂教学实践提出了中国本土化的教师社会与情感支持能力模型，根据该模型对教师如何在不同课堂上支持学生社会与情感能力发展这一黑箱进行了剖析，研究结果不仅有助于我们更加客观地观察教师在培养学生社会与情感能力方面的支持行为，也为后续对教师社会与情感支持能力的研究及培养提供了切入点。尽管如此，未来本研究还需要继续立足教学实践，扩大学段、学科和主题的应用范围，尝试从多个视角观察教师如何支持学生社会与情感能力发展，进一步优化该模型，为后续教师社会与情感支持能力的研究提供更加科学的理论依据，最终促进教师的专业发展和学生的全面成长。
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作者简介：
姚媛媛：助理研究员，硕士，研究方向为教师教育、教育信息化。
王娟：在读博士，研究方向为教育政策、社会与情感能力培养。
黄忠敬：教授，博士生导师，研究方向为教育政策、教育学原理、社会与情感能力培养。
张怀浩：副研究员，博士，研究方向为教师教育、教育信息化。
A Case Study of Teacher s Supporting for Students Social and Emotional Skills Development in the Classroom
Yao Yuanyuan1， Wang Juan2， Huang Zhongjing2， Zhang Huaihao1
（1.Shanghai Teacher Institute， Shanghai 200234；
2.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）
Abstract：
Social and emotional skills are necessary competences for future talents which is also very important to the improvement of education quality. As a significant others role， teacher is a key group that affects students social and emotional skills development. To explore how teacher supports students social and emotional skills， this paper starts from the class in which teaching happens most， mainly focusing on teachers support for students social and emotional skills development. To achieve this， Chinese localized model of teachers social and emotional support competence is constructed， trying to discover key features by studying three lessons on quadratic equations with the method of video study. The result shows that the localized model can explore teachers support for students social and emotional skills development；
the dimensions of model fluctuate over time according to the implementation of teaching；
there are also great differences in different types of mathematics lessons. Based on the conclusions， three suggestions were put forward：
enhancing teachers awareness of supporting students social and emotional skills as welll as their related knowledge and competence；
improving the guarantee mechanism of teachers social and emotional competence.
Keywords：
teacher support；
social and emotional skills；
video study；
teachers professional development
责任编辑：赵云建
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